الطفل وأسئلة الوجود الكبرى – ابتهال عبدالوهاب

مقدمة

من الأوهام الراسخة في الأذهان، وخاصة الذهنية العربية أن الفلسفة تَخَصُص لا يتلاءم مع المراحل السنية والتعليمية المبكرة، وهذا الوهم له أسباب متعددة منها الخوف القائم عند البعض من التفلسف والعقلانية بشكل عام، ومنها سيطرة الجانب التلقيني على التعليم؛ فالطالب يحفظ النصوص الشعرية والنثرية كما يحفظ النصوص الدينية. إن تنمية ملكة الحفظ دائماً ما يكون على حساب الملكات الفكرية الأخرى كالتحليل والنقد والفهم والتخيل والإبداع، والقدرة على التفكير المغاير والمختلف. ولا شك أن من نتائج نمط التعليم التلقيني القائم على الذاكرة أنه يؤدي إلى إنتاج عقلية نمطية وتكرارية واجترارية وماضوية وأحادية ولفظية، غير قادرة على التخيل أو الرفض أو التمرد. بكلمة واحدة تؤدي إلى خلق إنسان مروض ومهيأ لقبول سلطة الآخر دون مناقشة أو احتجاج.

ومن الأوهام الشائعة في ثقافتنا العربية، الاستهانة بعقلية الطفل واعتباره قاصراً والنظر إليه على أنه غير كامل الأهلية، وأنه غير مدرك للمسؤولية. هذه النظرة لم تكن وليدة الأديان في المقام الأول، بل جاءت إلينا وانتقلت من الثقافة اليونانية التي كانت تنظر إلى المرأة والطفل على أنهما قاصرين.

إن هذا الفهم الرجعي لعالم الطفل والنظر إليه بوصفه كائناً مبتسراً هو المسؤول الأكبر عن حرمان أطفال مراحل رياض الأطفال والمراحل الابتدائية والإعدادية من الاستفادة من تدريس الفلسفة. وهذا المقال الذي بين أيدينا هي محاولة للانتصار لعالم الطفولة ولتوضيح مدى أهمية تدريس الفلسفة للأطفال تمهيداً لخلق وعي تنويري عقلاني لدى الإنسان العربي المعاصر.

عالم الطفل وعالم الفيلسوف

هناك أوجه شبه كبيرة بين عالم الطفل وعالم الفيلسوف، فالفلسفة هي في حقيقتها تساؤل لا ينتهي حول معضلة الوجود. وربما كانت أهم وظيفة للفلسفة هي طرح الأسئلة، والفيلسوف هو ذلك الكائن الذي لا يكف عن إثارة الأسئلة. وليس مهماً في الفلسفة الأجوبة أو الحلول ولكن المهم هو السؤال، خاصة السؤال “لماذا”.

وإذا كان الفيلسوف هو ذلك الكائن الذي يبعث القلق والتوتر فيمن حوله فإن الطفل أيضاً يفعل ذلك ولا يتردد في أن يطرح الأسئلة تلو الأخرى حول من يحيطون به: من أين جئنا، وإلى أين سنذهب، ولماذا نحيا؟. من هو الله وماهيته وما طبيعته، ولماذا خلق هذا العالم؟ ما الموت وما جدوى الحياة، أين نذهب بعد الموت وأين ذهب الذين رحلوا عنا؟ ولماذا نموت؟ … إلخ. هذه الأسئلة محيرة يتردد الكبار في الإجابة عنها أو في أفضل الأحوال يجاوبون عنها إجابات لا تثمن من جوع.

ومن الملاحظات الجديرة بالذكر أن كلاً من الطفل والفيلسوف يؤسسان موقفهما الإبستمولوجي من العالم من خلال الدهشة؛ والدهشة في معناها البسيط هي أن ترى الأشياء وكأنك تراها لأول مرة. هذه الحالة من البكارة المعرفية هي المشترك الذهني بين الطفل وبين الفيلسوف، فالعالم الذي ينتمي إليه الفيلسوف والطفل هو عالم البراءة والحرية والتلقائية. وكي يكون الفيلسوف مبدعاً وخلاقاً فلابد له من أن يحتفظ بهذا الطفل المشاكس بداخله، ولابد له من أن يصون هذا الطفل من خطر أن يصبح ناضجاً فتصيبه البلادة الفكرية والشيخوخة العقلية.

إن شيطان الفيلسوف وشيطان الطفل كلاهما يرفض الخضوع والركوع لسلطان المعتاد والمألوف والمعروف. ولقد صدق هيجل حينما قال: كل ما هو مألوف مجهول لا لشيء سوى لأنه مألوف.

إذن هي الدهشة، هي هذا المحرك السحري لشيطان الفكر، أو بحسب ما قال هيجل في عبارته الشهيرة: إن الدهشة هي الأم التي أنجبت لنا الفلسفة.

ويؤكد زكريا إبراهيم على هذا الاقتران الوجودي بين دهشة الطفل ودهشة الفيلسوف، فيقول: “ومن هنا فقد اقترنت الروح الفلسفية بأداة الاستفهام الكبرى “لماذا”؟، حتى لقد شبه بعضهم الفيلسوف بالطفل الصغير الذي لا يكاد يكف عن إثارة السؤال تلو السؤال، ولا غرو، فإن الفيلسوف يصر على أنه لا يرى سوى ظلمات، حيث لا يرى غيره سوى أضواء! ويأبى الناس إلا أن يروا في الوجود كتاباً مفتوحاً يفسر نفسه بنفسه، في حين يحلو للفيلسوف أن يصور لنا الوجود بصورة النقوش الهيروغليفية التي تتطلب التفسير، أو الشفرات الغامضة التي تحتاج دائماً إلى أن من يفك رموزها”^([1]).

إن الاندهاش يدفع بالإنسان إلى المعرفة، فحين أندهش أشعر بجهلي، ومن ثم أبحث عن الإجابات. فالتفلسف بهذا المعنى يرتبط باليقظة، والرغبة في الإفلات من روابط الضرورة اليومية بحثاً عن عالم الحرية. والفيلسوف أو الطفل حين يتساءل: ما هذا ولماذا؟ ومن أين جاء هذا؟ فهو لا ينتظر الإجابة عن الأسئلة من أجل فائدة عملية فحسب بل إنه يريد أن يشبع نهمه الذي لا يشبع للمعرفة^([2]).

وكلما قل حظ الإنسان من الذكاء كلما كان أقل اندهاشاً، ومن ثم يبدو له الوجود واضحاً، ومألوفاً ومعتاداً، فالدهشة ضد الألفة وضد ما يسود الحياة اليومية من إحساس بالتكيف والامتثال والمواءمة.

ولذلك فإن شرط الإبداع الفلسفة هو الدخول في صراع مع ما هو سائد من أفكار جاهزة وتقاليد قديمة وراسخة، وإلى هذا المعنى يذهب مطاع صفدي، فيقول: “…. إن مجرد كون القول أو السلوك متعارفاً عليه، ومقبول بدون تردد، لا يجعله يمتلك صيغته النهائية. إن وضع ظواهر الحياة العامة واليومية موضع الاستفهام قد يكسر مرجعيتها الهشة مثلاً. فالعادة برغم فاعلياتها غير القابلة للتجاهل، وقدرتها على تحويل العابر إلى دائم، والعارض إلى أصيل، والجزئي إلى كلي، والتصرف الفردي إلى ما يشبه القاعدة للآخرين، رغم هذه الفاعلية الشاملة التي قد تُرجع إليها صناعة القواعد والنظم في الواقع قبل أن تنص عليها التشريعات… إلا أنها في حد ذاتها لا تصلح أن تؤسس علماً سليماً للوقائع، ولا أخلاقاً عقلانية وبالتالي فإنها تشكل النقيض الأول لحكمة… فالحكمة والعادة نقيضان على صعيد الواقع، قبل أن يكونا كذلك عل صعيد التحليل والمقاربة المنطقية”^([3]).

ما أهمية تدريس الفلسفة للأطفال

أشرنا في الفقرات السابقة إلى تهافت النظرية الدونية للطفل، خاصة أن مرحلة الطفولة المبكرة والمتأخرة تكون بمثابة الأساس البنائي للشخص، وأن جل المكونات العقلية والوجدانية للشخصية تتشكل في هذه الفترة المهمة من حياة الإنسان فكل منا هو هذا الطفل الذي تشكل في سنين العمر الأولى. إن مخاوفنا وهواجسنا وتوجهاتنا ومعتقداتنا وأفكارنا تتشكل وتتبلور في هذه المرحلة الذهنية من العمر. والفلسفة بوصفها أهم مصادر الإبداع الثقافي والإنساني إلى جانب الفن والعمل تمثل أهمية قصوى بالنسبة لبناء وتأسيس المكون الفكري والوجداني للإنسان. ويمكن لنا أن نحدد الأهداف المرجوة من تدريس الفلسفة للأطفال في النقاط التالية:

1- القدرة على التفكير الناقد

من أهم الدروس التي يتعلمها الأطفال من تلقي المعرفة الفلسفة القدرة على التفكير الناقد، وهذه القدرة ترتبط بطبيعة التفكير الفلسفي ذاته فتاريخ الفلسفة هو تاريخ نقد الأفكار ونقد الواقع معاً، وهذا ما جعل فيلسوفاً مثل معاصراً مثل الفيلسوف الأمريكي: “روبس” يقول: بأن “المرء يتفلسف حينما يفكر تفكيراً نقدياً في كل ما هو بصدد عمله بالفعل في هذا العالم. حقاً إن ما يعمله الإنسان أولاً وقبل كل شيء إنما هو أن يحيا، والحياة تنطوي على أهواء، وعقائد، وشكوك وشجاعة، ولكن البحث النقدي في كل هذه الأمور إنما هو الفلسفة بعينها”^([4]).

إن الفلسفة تعلمنا أن ليس ثمة شيء يمكن اعتباره بينًا بذاته، وأن ليس هناك أمر يمكن القول بأنه حقيقة مؤكدة لا يأتيها الباطل من بين يديها ولا من خلفها، بل كل ما في الوجود جدير بأن يكون موضع شك ومحل نقد وعلى حين نجد أن الرجل العادي يميل بطبعه إلى قمع حبه للاستطلاع، وكبت رغبته في التساؤل نجد أن التفكير الفلسفي لا يمل من إيقاظ المشكلات النائمة وإثارة الأسئلة الساكنة وتحريك العقول الغارقة في صمتها وسكونها وخمولها^([5]).

2- تحقيق الوصال الإنساني

يستخدم زكريا إبراهيم في ترجمته لكلمة التواصل Communication اصطلاحاً خاصاً به، وهو “الوصال” وهو كلمة ذات أبعاد وجدانية وعاطفية، لكنها تفي بالغرض الذي نريده من حيث أن الفلسفة كفكر عقلي حر هي الوسيلة المثلى للتقارب والتآخي بين البشر. يقول في مقدمة كتابه “حقاً  إن الفيلسوف على ثقة تامة من أن المساومة بالحقيقة ما هي إلا خيانة لها، ولكنه مع ذلك مستعد دائماً لتحقيق ضرب من “الوصال” بينه وبني الآخرين… وليس الحوار الفلسفي سوى هذا الوصال الفكري الذي يتم بين شخصيات حية يتفتح بعضها للبعض الآخر، ويحترم كل منها حقيقة الآخر”^([6]).

بعبارة أخرى فإن الفلسفة هي تحقيق لهذه المعادلة الصعبة: التفرد والوصال. الفيلسوف عليه أن يكون متفرداً ومستقلاً إلى أقصى مدى، لكن في نفس الوقت ينشد الحوار والجدال والوصال.

إن الحقيقة كما يذهب كارل باسبرز ليست ملكاً لأحد، وإنما البشر جميعاً هم مُلاك الحقيقة، أو إن شئنا الدقة هم الذين يصيغون الحقيقة. فالفيلسوف بهذا المعنى يعلم جيداً أنه في خدمة الحقيقة وأنه لا يملكها وحده وإنما هو مجرد مشارك بها أو شاهد عليها، لكنه لا يطمع أبداً في امتلاكها واغتصابها^([7]).

إن الدرس الذي تعلمه الفلسفة للأطفال وللراشدين معاً هو أن الأسلوب الإنساني الملائم للوصال بين البشر هو الحوارية ولقد كان الآباء القدامى للفلسفة : سقراط وفلاسفة الحركة السفسطائية وأفلاطون وأرسطو- يتخذون من الحوار أسلوباً للتفلسف وأسلوباً للحياة وللتواصل مع الآخرين وللتأكيد على أهمية الحوار كقيمة أخلاقية وتربوية يقول حسن حماد في كتابه دوائر التحريم “إذا أردنا أن نفتش عن قيمة الحوارية وشروطها فنادراً ما نجدها في قراءة التاريخ، ولكن يمكننا أن نعثر عليها في كتب الأدب، وفي رؤى وأحلام الفلاسفة. ولذلك فإن الحديث عن الحوارية لابد وأن يجد نفسه مسوقاً بشكل لا إرادي في اتجاهين أساسيين هما: الفلسفة وإبداعات الأدب والفن. ويمكن لنا النظر إلى هذين الاتجاهين بوصفهما اتجاهاً واحداً، خاصة وأن كليهما يمثل رؤية خاصة للعالم والوجود… ولهذا يجب أن نعترف منذ البداية بأن الحديث عن الحوارية لابد أن يحتمي بقيم: الحداثة والتسامح والعقلانية والحرية، بل قد يتطلب الأمر قيماً أخرى مثل الحب والزهد والعدالة والتقدير”^([8]).

3- الحرية

من القيم المهمة التي نستمدها من دراسة الفلسفة درس الحرية. والحرية هي شرط التفكير المستقل وشرط التفكير الإبداعي أو التفكير الخلاق. كما أن الاعتياد على حرية الفكر هو مقدمة ضرورية للتحرر بمعناه السياسي والاجتماعي، ولذلك عادة ما تغيب الفلسفة عن المجتمعات التي يسودها القمع والإرهاب الفكري. ولعل ظاهرة اختفاء الفلاسفة من واقع الثقافة العربية وانحسار الإبداع الفلسفي يعود في رأينا إلى هيمنة الثقافة اللاهوتية والغيبية على الشارع العربي.

والحرية بالنسبة للفلسفة ليست أمرًا خارجيًا فحسب، بل إنها تدخل في بنية التفكير الفلسفي، ولن يتحقق أي ضرب من ضروب التفكير بمعناه الفلسفي دون الاعتراف بأن الحق فوق القوة، وأن العلاقات الإنسانية السوية لابد وأن تقوم على التفاهم والتسامح لا على التخاصم والتعصب.

وقد أكد معظم الفلاسفة خاصة في العصور الحديثة على أهمية قيمة الحرية ودعوا إليها في كل المناسبات والمواقف. فها هو “سبينوزا” يرى أن كل إنسان له الحق الطبيعي في أن يستخدم عقله بحرية، وأن يحكم على كل الأشياء، ولا يملك أي إنسان الحق في أن يحدد للآخرين ما يجب أن يُسمح به كحق أو كزيف. ويجب أن تقترن الحرية الكاملة للتعبير عن الرأي والحكم بحرية الكلام. وعلينا في كل الحالات أن ندافع عن رأينا بالعقل، وبالعقل وحده، وليس بالخديعة أو الغضب أو العنف^([9]).

خاتمة:

لعل السؤال الذي يطرح نفسه علينا فيما يتصل بإشكالية تدريس الفلسفة للأطفال هو: أي فلسفة تلك التي قد تكون ملائمة للأطفال؟ وكيف سندرسها؟

والإجابة عن الشق الأول للسؤال السالف نجدها لدى المفكر التونسي فتحي التريكي الذي يفرق بين نوعين من الخطاب الفلسفي: الخطاب الفلسفي التقليدي ويسميه “بالخطاب الداخلي للفلسفة”، والخطاب الفلسفي المنفتح ويسميه “بالخطاب الخارجي للفلسفة”.

وهو يرى أن تاريخ الفلسفة هو تاريخ الصراع بين هذين الخطابين: الخطاب الأول يستهدف الانغلاق المذهبي، على حين ينشد الخطاب الثاني النضال من أجل أن تصبح الفلسفة شكلاً من الممارسة، ويمثل هيجل الخطاب الأول بامتياز في حين يمثل كارل ماركس ونيتشه الخطاب الثاني. ومن ثم فإن الفلسفة في صورتها المعاصرة هي الأكثر ملائمة للوفاء بهدف تدريس الفلسفة للأطفال. أنها الفلسفة المتحررة من فكرة النسق والوحدة والتماسك المذهبي، الفلسفة التي تقوم على الممارسة والالتحام بهموم ومشكلات الواقع اليومي. تلك النوعية من الفلسفة يصفها “ميشيل فوكو” “بالنشاط التشخيصي”، ويعني بذلك أن الفيلسوف الآن هو من يشخص أمراض الواقع المعاش، ويحلل حاضره حتى يتسنى له تغييره إذا لزم التغيير. هذا الشكل من الخطاب الفلسفي غير المقيد بالمذهبية وغير المنغلق يسميه التريكي بالفلسفة الشريدة وهي فلسفة بلا جدران وبلا سقف، لأن الفيلسوف هنا يسكن في اللامكان، ويظل متشرداً باحثاً عن يوتوبياه الخاصة، عن مدينة المعنى، بوصفها مدينة الإنسان. وهذه الفلسفة بالمعنى النيتشوي هي الفلسفة اللانظامية الرافضة للانحطاط والمرض والمرتبطة بالحواس والأرض الجسد والمعادية لكل ما يخنق الحياة ويكبل ويقمع الحرية^([10]).

أما الإجابة عن الشق الثاني من السؤال فنجدها لدى أساتذة التربية وعلم النفس خاصة هؤلاء الذين اهتموا بمسألة تدريس الفلسفة للأطفال وفي مقدمتهم عالم النفس الأمريكي ماثيو لايبمان Mathew Lipman الذي قام سنة 1969 بتصميم برنامج أساسي لتدريس الفلسفة للأطفال يتضمن مجموعة من القصص الفلسفية برفقة كل منها دليل للمعلم، وتم صياغة تلك القصص في سلسلة متدرجة تلائم مراحل التعليم بدءاً من الصف الرابع الابتدائي وحتى التعليم الثانوي، وتنطوي أحداث تلك القصص عل عمليات تقوم على التفكير المنطقي والاستدلالي، وتتطرق إلى أسئلة ومشكلات فلسفية^([11]).

ولا شك في أن هناك أساليب متعددة تجعل من تدريس الفلسفة للأطفال أمراً ممكناً منها مسرحة المناهج الفلسفية، ومنها مجلات الحائط ومنها استخدام تقنية الحوار، ومنها استخدام الصور الشارحة وما إلى ذلك. أخيراً فإن الإصرار على تدريس الفلسفة للأطفال هو أحد السبل الضرورية لتهيئة العقل العربي وتحريره من الانقياد وراء المسلمات الجاهزة والأفكار المعلبة وإبداع منظومة تفكيره الخاصة والمميزة.

([1]) زكريا إبراهيم: مشكلة الفلسفة، مكتبة مصر-الفجالة، بدون تاريخ، ص 80.

([2]) كارل باسيرز: مدخل إلى الفلسفة، ترجمة وتقديرم الدكتور محمد فتحي الشنيطي، مكتبة القاهرة الحديثة، الطبعة الأولى 1967، ص56.

([3]) مطاع صفدي: ديوجيين باحثاً عن مصباحة في ظهيرة الحداثة. لقاء سقراط في عتبة الألفية الثالثة، دراسة منشورة ضمن فاعليات ندوة: “المعرفة والحكمة”، الدورة الثالثة لملتقيات قرطاج الدولية 15-20 إبريل 2002، المجمع التونسي للعلوم والآداب والفنون “بيت الحكمة”، قرطاج، تونس.

([4]) نقلاً عن زكريا إبراهيم: المرج0ع المذكور، ص 46.

([5]) المرجع السابق: ص 81.

([6]) المرجع السابق: ص ص 7 – 8.

([7]) المرجع السابق: ص 10.

([8]) حسن حماد: دوائر التحريم: السلطة.الجسد.المقدس، مصر العربية للنشر والتوزيع 2016، ص33.

([9]) مونيك كانتو – سبيرير: إلى أي مدى يمكن أن يكون التسامح؟ ترجمة: بهجت عبد الفتاح عبده، دراسة منشورة بمجلة ديوجين، العدد 176/120، ص 127 ، 128.

([10]) فتحي التريكي: الفلسفة الشريدة، مركز الإنماء القومي، بيروت، بدون تاريخ، ص 15، 16، 17، 26، 28.

([11]) Lipman: Philosophy for children. The Journal of Philosophy for Children, Vol. 3, 1982.